Depuis plus d’un siècle, les photographes et les caméramans des armées (ou opérateurs) ont rapporté, avec les moyens techniques qui leur sont alloués et suivant la ligne de communication ministérielle, des témoignages sur les conflits qui ont marqué leurs contemporains et marquent encore aujourd’hui notre temps. Leurs images d’actualités ont participé, à travers leur diffusion dans tous types de médias, de la presse écrite à Internet, à la représentation de notre histoire contemporaine et à l’entretien du souvenir de l’engagement des soldats. Bien que sensibilisées à l’intérêt de la technique photographique, apparue dans les années 1830, les autorités militaires françaises ne s’appuient pas immédiatement sur cet outil pour représenter la stratégie et servir l’instruction des troupes. En 1895, les frères Lumière mettent au point le cinématographe, à la fois caméra de prise de vues et projecteur de cinéma.

En 1915, l’armée française engagée dans le premier conflit mondial se dote, comme l’armée allemande, de deux organismes dédiés à la prise de vues fixes et animées de ses opérations : la section cinématographique de l’armée et la section photographique des armées. Dès lors, les autorités militaires n’auront de cesse d’utiliser ces outils pour réaliser et produire, en temps de guerre comme en temps de paix, les films et les photographies qui serviront à étayer leurs discours et à écrire leur histoire.

SUR LE FRONT DE LA GRANDE GUERRE

En mai 1915, suivant l'exemple de l'ennemi, trois ministères français (les ministères de la Guerre, des Affaires étrangères, de l'Instruction publique et des Beaux-Arts) s'unissent pour créer la Section photographique des armées (SPA). Les opérateurs sont soit des civils appelés sous les drapeaux, appartenant aux sociétés photographiques affiliées à la Chambre syndicale de la photographie, soit des militaires. La Section cinématographique des armées (SCA), créée parallèlement, réunit des opérateurs des quatre grandes maisons françaises qui réalisent des actualités filmées : Gaumont, Pathé, Éclair et Éclipse.

En 1917, le ministère de la Guerre devient producteur et diffuseur exclusif à la suite de la fusion des deux sections en une Section photographique et cinématographique des armées (SPCA). Sa mission est triple : fournir des images pour la propagande, à travers les bandes d'actualité notamment, constituer des archives historiques et alimenter les archives militaires. Sur le front, photographes et caméramans travaillent de concert. Leurs actions sont rigoureusement encadrées. Ils ne se déplacent que sur ordre de mission du ministère de la Guerre ou du Grand Quartier général et sont pris en charge sur le front par un officier d’état-major. L’opérateur transporte caméra ou appareil photographique, trépied, bobines en nitrate de cellulose ou plaques de verre. Ces conditions de tournage des images, dans un contexte très encadré, avec la contrainte d’un matériel encombrant et lourd expliquent que la section filme surtout les à-côtés de la bataille : les transports de troupes ou d’artillerie, les blessés, les prisonniers, les cantonnements. Le front et les blessés ne sont montrés qu’après une victoire française.

Image interdite : prisonnier allemand au milieu des poilus, au lieu-dit "La Fauvette", région de Talou dans la Meuse, 20 août 1917. © Albert Samama-Chikli/ECPAD/Défense

Au début du conflit, le matériel utilisé est celui des sociétés de productions civiles, puis des caméras sont louées. Chaque opérateur envoie ses négatifs à la maison de production à laquelle il est rattaché, qui est chargée du tirage et du développement des films. Les épreuves montées et dotées de commentaires sur des cartons ainsi que les photographies légendées sont présentées en commission de censure militaire. Les représentations de la mort et des blessés, couramment saisies par les opérateurs comme Pierre Machard ou Albert Samama-Chikli, sont interdites par le comité de censure pour ne pas peser sur le moral de la nation. Les photographes et caméramans de la SPCA s’intéressent à tous les aspects de la Grande Guerre mais la diffusion de leur production demeure strictement encadrée. Les images réalisées n’ont pas vocation à être diffusées dans leur l’ensemble, mais l’intégralité de la production doit être archivée. La censure s’exerce donc au moment de la diffusion.

Pendant l'entre-deux guerres, en particulier lors de la guerre d'Espagne, la figure du reporter de guerre, comme celle de Robert Capa ou de Gerda Taro, s’affirme dans le monde civil. À un moment où la presse illustrée connaît un grand essor, l’impact politique des photos publiées devient sensible sur l’opinion. Conscients de cette dimension et grâce à l’évolution technique des appareils de prises de vues, plus légers et plus maniables, ces photoreporters cherchent à s’engager au plus près de l’action. Cependant, la prise de risque demeure, notamment en raison de la limitation de leur champ visuel lorsqu’ils mettent l’œil sur l’objectif. Malgré cela, ils n’hésitent plus à exposer leur vie pour prendre leurs clichés. En 1937, Gerda Taro décède, écrasée par un char.

"AU PLUS PRÈS DES SOLDATS"

Conscients de l'enjeu qui réside dans la maîtrise de l'image par la photographie ou le cinéma, les pays belligérants qui s'affrontent dans le second conflit mondial utilisent ces deux médias comme une arme psychologique implacable au service d’une propagande savamment orchestrée en faveur de l'effort de guerre. Du côté français, la coexistence de deux gouvernements revendiquant chacun la légitimité se traduit dans le domaine de l'image. Des équipes officielles d'opérateurs sont actives à Vichy (rattachées au Commissariat général à l'information) mais aussi à Londres et à Alger (avec l'Office de l'information par le cinéma). À partir de 1944, sur le terrain métropolitain, d’autres opérateurs accompagnent les armées de libération et font face aux horreurs de la guerre. Ainsi, Germaine Kanova prend des photographies empreintes de réalisme et d’un profond humanisme, soulignant la dignité des hommes meurtris dans un environnement détruit par des années de guerre. Jacques Belin, quant à lui, suit les assauts des soldats, saisit la dynamique de la bataille et immortalise les combattants.

Germaine Kanova, photographe du SCA, équipée d’un Rolleiflex, Bade-Würtemberg, 11 avril 1945. © ECPAD/Défense

La Seconde Guerre mondiale suscite chez les reporters des armées la volonté d’être au plus près des soldats. Après-guerre, en France métropolitaine, les services photographique et cinématographique doivent contribuer à construire une identité de la défense nationale. Dans le même temps, des reporters sont envoyés en Indochine pour susciter l’adhésion de la nation à un conflit éloigné. Ils ont notamment pour mission de montrer la figure de l’ennemi. Mais ces directives sont difficiles à suivre par les reporters, comme c’est le cas pour Paul Corcuff, engagé dès juin 1944, qui part en Indochine en 1949 et suit au plus près les opérations militaires, accompagnant les replis, partageant les conditions de vie et l’épuisement général. Il suit de l’intérieur la réalité combattante mais est mandaté par le Service presse information (SPI), service lié au détachement de propagande des armées. Pierre Ferrari, photographe des armées, a lui aussi le souci constant d’être au plus près du sujet. Il réalise dans le feu de l’action des images qui n’éludent ni le combat ni la mort.

Paul Corcuff, photographe du SPI (Service presse information), avec son appareil Rolleiflex autour du cou, lors de l'opération "Mouette" en Indochine, 23 octobre 1953.

© ECPAD/Défense

Cependant, ni l’un ni l’autre ne maîtrise le devenir de ses images, soumises aux impératifs du contrôle de l’information avant leur diffusion dans la presse internationale. Cette façon de procéder - qui sera par la suite le credo de nombre de photographes de presse tels qu’Henri Huet lors de la guerre du Viêt Nam - se heurte à la difficulté d’avoir un matériel encombrant et peu adapté (comme l’appareil Rolleiflex 6x6) à de tels sujets. La caméra Arriflex utilisée notamment par Pierre Schoendoerffer et dont se servent déjà les caméramans pendant la Seconde Guerre mondiale, ne dispose que de trois minutes d’autonomie et les pellicules sont courtes. L’opérateur doit emporter avec lui chargeurs, pellicules et batteries de rechange, soit plus de 20 kg de matériel. Avec une charge si lourde, les opérateurs ne filment pas au hasard et réalisent des plans courts mais réfléchis, qui aujourd’hui constituent des images emblématiques du conflit (parachutistes, Diên Biên Phu, etc.).

Soldats du 1er RBFM et de la 2e DB à bord d'une jeep, lors de la prise de Strasbourg, près du pont ferroviaire de la Montagne Verte, novembre 1944.

© Jacques Belin/Roland Lennad/ECPAD/Défense

Les photographies des reporters des armées traduisent une réalité de terrain. Mais le choix éditorial doit s’intégrer à une stratégie de communication plus vaste de la France. Les images des opérations militaires en Indochine répondent en effet à des objectifs de communication propres au gouvernement français, dans un contexte international tendu. Si les reporters civils subissent moins le poids de la communication politique, les reporters militaires, alors parfois anciens combattants, ont davantage de facilité à intégrer les combats.

Après l’Indochine, l’armée française est engagée en Algérie. Pendant ce conflit, le ministère de la défense nationale évite de présenter des images d'opérations militaires de grande envergure. Sur le terrain, le gouvernement général de l’Algérie s’applique à développer l’action de proximité, comme celle des compagnies de tracts et de haut-parleurs (sous les ordres du 5e bureau, chargé de l’action psychologique). L’annexe du SCA installée à Alger est organisée et dimensionnée afin de répondre à la demande croissante d’images d’actualité. La cellule bénéficie d’un monopole quasiment exclusif dans la réalisation des images dites "opérationnelles" à destination des organes de presse et du monde militaire. Il s’agit avant tout d’images de capture de prisonniers ou d’actions psychologiques (organisées par le 5e bureau) auprès des populations civiles. À l’époque, un opérateur sort des sentiers battus, il s’agit de Marc Flament, photographe attitré du lieutenant-colonel Bigeard. Il participe à toutes les opérations avec les hommes du 3e régiment de parachutistes coloniaux (RPC) et immortalise les parachutistes et les commandos dans des clichés esthétisés héroïsant les militaires. Ses images, produites hors du cadre du 5e bureau et qui échappent au filtre de la censure institutionnelle, reflètent la dureté du conflit.

Le photographe Marc Flament, Algérie. © Arthur Smet/ECPAD Collection Smet

LE TEMPS DES OPÉRATIONS EXTÉRIEURES

Missionnés principalement pour réaliser des films d’instruction et d’information plus institutionnels, les reporters militaires suivent les armées en temps de paix, mais également lors des conflits internationaux. En effet, dans les années 1970 et 1980, les équipes de reporters de l’Établissement cinématographique et photographique des armées (ECPA) participent aux opérations extérieures à Kolwezi, au Liban ou au Tchad. L’armée française est alors partie prenante d’opérations internationales, et bientôt ses engagements se feront exclusivement sous mandat de l’ONU ou de l’OTAN.

Le matériel photographique et audiovisuel se modernise encore. Ainsi les reporters gagnent-ils en autonomie et en liberté. Les reporters travaillent avec plusieurs boîtiers, en couleur et en noir et blanc. À partir des années 1980, les reporters de l’armée jouissent d’une certaine liberté, à l’instar de François-Xavier Roch, qui immortalise bien plus que l’action des armées françaises au Liban et s’inscrit dans le photo-journalisme. Toutefois, militaires avant tout, les reporters des armées ont sans doute tendance à pratiquer l’autocensure, qui s’explique par une pudeur dans les relations entre frères d’armes. Pierre Schoendoerffer par exemple s’est toujours refusé à filmer l’agonie d’un soldat. De même, lors de l’attentat du poste Drakkar à Beyrouth le 23 octobre 1983, dans lequel 58 parachutistes français perdent la vie, Joël Brun, photographe de l’ECPA sur place, ne filme pas les premières heures du drame mais attend le lendemain pour photographier les recherches et agir comme un opérateur de l’identité judiciaire, montrant l’identification des victimes et la collecte des plaques d’identité. Ainsi, le choc premier et la terreur des soldats ne sont-ils pas représentés.

Les secours dans les ruines de l’immeuble Drakkar à Beyrouth, après l’attentat du 23 octobre 1983. © Joël Brun/ECPAD/Défense

Au cours des décennies 1970 et 1980, les opérateurs font parvenir leurs bobines et pellicules à la maison-mère du fort d’Ivry pour leur exploitation. La publication de ces images souffre alors d’un certain délai. Au début des années 1990, l’utilisation de la transmission par satellite des images vidéos analogiques, via l’antenne Inmarsat, va révolutionner les pratiques. Pendant la guerre du Golfe, les caméramans envoient directement leurs sujets sur le dispositif et les percées alliés en Arabie Saoudite et en Irak. Cette évolution permet une diffusion télévisuelle rapide, après une validation de l’état-major. Les années suivantes, ce système de transmissions reste coûteux et lourd d’utilisation (environ 10 kg) mais permet aux opérateurs de l’armée française de témoigner, presque en direct, de l’action des forces armées françaises dans les combats ou auprès des populations civiles au Rwanda, en ex-Yougoslavie ou encore au Kosovo, à travers des sujets d’actualité réalisés pour susciter l’adhésion des Français. Jusqu’aux années 2000, il arrive encore également aux opérateurs de confier leurs films à ceux susceptibles de les rapporter en France comme, par exemple, les pilotes d’avion.

Depuis le début des années 2000, la technologie numérique remplace la technologie analogique. L’ECPAD, la Délégation à l’information et à la communication de défense (DICoD) et les Services d’information et de relations publiques des armées (SIRPA) déploient sur le terrain des photographes, caméramans, preneurs de son, ainsi que des journalistes (civils et militaires) qui ont la possibilité de publier leurs productions de manière quasi instantanée, après validation de l’état-major des armées (EMA), et de réaliser des reportages presse écrite pour les magazines d’armées ou à usage externe (médias télévisuels par exemple).

Sur le terrain, la question technique n’est pas la seule contrainte. Les opérateurs peuvent avoir des ordres à suivre et des objectifs donnés par le conseiller communication militaire sur place. Leur production dépend alors des officiers communicants. En Côte d’Ivoire entre 2003 et 2005, ils réalisent moins d’images d’archives que d’images-preuves ou d’images d’actualité.

Cet encadrement d’un sujet précis et délimité laisse penser que le contre-champ est invisible pour les armées, mais permet également de produire des images empreintes de certaines caractéristiques : la caméra est au plus près des soldats, notamment lors de moments que les caméras et les appareils photos des journalistes civils captent plus rarement. Les images deviennent ainsi des armes pour les deux camps, notamment dans les conflits asymétriques. On parle alors de Combat Camera team.

"DES COMBATTANTS À PART ENTIÈRE"

Les années 2000 voient également une évolution dans le traitement des sujets. En Afghanistan par exemple, les opérateurs montrent les principales missions dévolues à l’armée française. Cependant, les prisonniers et les morts de l’adversaire ne sont jamais photographiés afin de ne pas offrir ce sujet à la propagande. L’armée française embarque des journalistes extérieurs à l’institution qui doivent respecter les règles édictées par l’officier communicant. La couverture photographique et filmique des événements contemporains liés à la lutte contre le terrorisme impose une différence de traitement. C’est le cas au Sahel, où la France intervient depuis 2013. Au début de l’intervention, les photographes officiels sont les seuls à suivre les opérations, autant en raison des craintes de l’état-major de voir des journalistes pris en otage que par souci de maîtriser la communication autour des opérations militaires. De fait, lors du déclenchement des hostilités, les seules images disponibles sont celles des préparatifs et de la logistique, ce qui fait dire au monde journalistique que l’opération Serval, au Mali, est une guerre sans image. Les photographies de l’ECPAD, réalisées au plus près des combats, ne sont publiées qu’après les premières opérations, alors que les possibilités de suivre celles-ci sont réduites pour les journalistes. Dans la lutte contre le terrorisme, le contrôle de l’image, depuis sa réalisation jusqu’à sa diffusion, constitue une autre zone de guerre, notamment dans les nouveaux médias.

En Afghanistan ou au Mali, les opérateurs se retrouvent à nouveau les témoins d’accrochages directs ciblant les soldats français. Cela explique pourquoi, depuis plusieurs années, les opérateurs des armées sont dotés d’armes à feu individuelles en plus de leur matériel de prise de vue. Ils peuvent en effet être amenés à échanger des tirs pour défendre leurs frères d’armes. Ils sont des combattants à part entière, encourant les mêmes risques, comme nous le rappelle la mort du sergent Sébastien Vermeille, photographe du Sirpa Terre de Lyon, le 13 juillet 2011 en Afghanistan. En octobre 2013, la Délégation à l’information et à la communication de la défense du ministère des armées a ainsi mis en place le "Prix Sergent Vermeille" pour lui rendre hommage. Il a pour objectif de promouvoir le travail des photographes professionnels civils ou militaires qui accompagnent, sur le terrain, les actions des hommes et des femmes du ministère des armées en Opex ou sur le territoire national.

Depuis cent ans, les images produites par les reporters de guerre des armées, archivées depuis la création des premiers services, accompagnent la communication de défense en servant de témoignage, de preuve et d’information. Par ailleurs, à travers des usages pédagogiques, culturels et scientifiques, elles servent aujourd’hui la politique mémorielle engagée par le ministère des armées. Les expositions, productions audiovisuelles et publications réalisées à partir de ces images sont des fenêtres ouvertes sur l’histoire des conflits contemporains, et rendent hommage à ceux qui en ont été les acteurs et les victimes. Les fonds iconographiques sont notamment des supports essentiels pour des actions pédagogiques qui invitent les scolaires à se confronter à un document d’archive et à questionner la notion d’engagement, en particulier son actualité. En cela, le travail des reporters de guerre depuis plus de cent ans participe au travail de mémoire des Françaises et des Français, et notamment des plus jeunes.

Centrée à l’origine sur le "parcours de citoyenneté" (recensement à seize ans, enseignement de défense au collège et au lycée, journée défense et citoyenneté), cette mission s’étend maintenant à l’ensemble du parcours scolaire et se prolonge à l’université.

Enseigner la défense et la sécurité nationale, c’est se concentrer sur trois cadres. D’abord le recul historique qui permet de replacer les questions de défense dans un temps plus long : de la menace aux frontières à la menace sans frontières, et donc de la défense des frontières à la défense sans frontières, de l’indépendance nationale à l’autonomie stratégique, de la défense nationale (Livre blanc de 1972 sur la défense nationale) à la défense (Livre blanc de 1994) et à la défense et la sécurité nationale (Livres blancs de 2008 et 2013) . ensuite la France "... au milieu des peuples du monde", dans le contexte des menaces intérieures et extérieures, de ses alliances et de ses engagements, des opérations et actions militaires que ses armées conduisent, d’un continuum de la sécurité intérieure et de la sécurité extérieure, dont la lutte contre le terrorisme est un marqueur majeur . enfin, la défense comme politique publique, c’est-à-dire une autorité politique qui décide, des opérateurs qui exécutent, les moyens que la Nation y consacre, en analysant les dimensions terrestres, aériennes et maritimes, interministérielles, interalliées de la défense.

La question centrale est bien celle de la participation des élèves, futurs citoyens, à la défense et à la sécurité nationale de leur pays. C’est la défense qui interroge d’abord la citoyenneté et non l’inverse. La suspension de la conscription suppose de nouveaux rapports entre citoyens, défense et sécurité nationale : un nouveau contrat de citoyenneté entre la France et son armée.

Classe élémentaire. © Phovoir

Dans le même temps, l’organisation de la défense ne se limite plus au seul cadre national : au nom de traités multilatéraux et d’accords, en particulier européens, la France participe à de multiples opérations extérieures de sécurité internationale, au nom des valeurs qu’elle défend et du droit qu’elle promeut, dans le concert des nations. Les programmes d’histoire et de géographie du collège et du lycée s’inscrivent dans ce cadre. Face à des menaces qui s’affranchissent des frontières, les clivages traditionnels entre défense extérieure et sécurité intérieure s’estompent, et la résistance comme la résilience doivent s’appuyer sur l’ensemble de la communauté nationale.

Le cœur de mission de l’Éducation nationale, dans ce contexte, est bien d’enseigner à l’ensemble des élèves les connaissances et compétences indispensables que recouvrent ces sujets, de consolider ces acquis dans le cadre d’une progression cohérente et d’en vérifier l’acquisition, dans le but de construire une culture de défense partagée. Les programmes officiels et la formation des maîtres en sont les conditions nécessaires.

LA DÉFENSE ET LA SÉCURITÉ NATIONALE AU COEUR DE LA FORMATION DE L’ÉLÈVE-CITOYEN

Les programmes du primaire font une large place à l’éducation morale et civique (EMC). Les repères qui permettent à l’élève de mieux se situer, compte tenu de son âge, dans le temps et l’espace le replacent, ipso facto, dans notre époque et notre pays. Dans le cadre du cycle dit "de consolidation" des apprentissages fondamentaux, l’élève apprend à reconnaître et à respecter les symboles et emblèmes de la République et les traits constitutifs de la Nation française, à situer le territoire français dans l’Union européenne, à replacer les Français dans le contexte européen et la France dans le monde.

Classe de CM2 de l’école Paul Bert. © Laurent Villeret/Picture Tank/Ministère de l'Éducation nationale

En 3e et en 1re, deux modules "défense" étaient clairement identifiés (programmes 2010-2012). Le programme d’ "éducation civique" en classe de 3e consacrait 20% du temps au thème : "la défense et la paix". Les nouveaux programmes d’EMC ont modifié en profondeur cette situation. Non seulement ils ne sont pas articulés avec les programmes d’histoire et de géographie, mais il faut aller chercher les éléments pour enseigner la défense et la sécurité nationale dans les textes. L’absence de référence à un niveau d’enseignement pose également problème. La nécessaire articulation avec les programmes d’histoire et de géographie conduit à préconiser un enseignement en classe de 3e pour que soient enseignés les trois cadres évoqués plus haut.

Dans la dimension "l’engagement", l’intitulé évoque "connaître les grands principes qui régissent la défense nationale". Face à des menaces qui s’affranchissent des frontières (à l’exception des tensions liées aux risques migratoires, qui les renforcent ou conduisent certains États à en inventer de nouvelles), la distinction entre sécurité intérieure et sécurité extérieure s’estompe. L’action militaire extérieure de la France est présentée dans ce contexte. Sous la forme d’une entrée au sein de la rubrique "expliquer le lien entre l’engagement et la

Responsabilité", est mentionnée "la sécurité des personnes et des biens : organisations et problèmes", qui permet de relier la défense et la sécurité nationale.

Dans la dimension "le jugement", au sein de "comprendre que deux valeurs de la République, la liberté et l’égalité, peuvent entrer en tension" sont évoqués les "problèmes de la paix et de la guerre dans le monde et cause des conflits". Il nous appartient de conférer, à ces éléments épars, une cohérence, en les articulant fortement avec les programmes d’histoire et de géographie de la classe de 3e.

Collège Jean-Philippe Rameau, Champagneau- Mont-d’Or. © Philippe Devernay/Ministère de l'Éducation nationale

Au lycée, une partie du programme d’EMC en classe de 1re générale est consacrée à la défense. Il s’agit du thème 4 : "organisation et enjeux de la défense nationale". La "défense nationale" connaît depuis la fin des années 1980 des évolutions et des réformes en profondeur, en réponse aux évolutions du monde qui changent les conditions de la paix comme de la guerre . l’organisation de la défense ne se limite plus au seul cadre national . au nom de traités d’alliance et d’accords, en particulier européens, la France participe à de multiples opérations extérieures de sécurité internationale . la suspension de la conscription, la professionnalisation des armées, la sophistication et les coûts croissants des équipements supposent d’établir de nouveaux rapports entre citoyens, défense et sécurité nationale.

L’analyse, à partir des recherches des élèves, de deux thèmes au choix parmi ceux proposés, permet de nourrir la réflexion sur ces questions : les missions de défense et de sécurité nationale (nouvelles formes d’insécurité telles que le terrorisme, la piraterie et la prolifération des armes et moyens de destruction, la défense globale, la France entre paix et guerre, protection du territoire national et opérations extérieures, la justification des missions internationales des forces armées) . les moyens de la défense (forces françaises, alliances et engagements internationaux de défense, accords bilatéraux) . les acteurs de la défense (les institutionnels, les citoyens, l’information, les métiers de la défense, la réserve militaire, la féminisation des armées, les débats en cours tels que la notion d’éthique militaire, le respect des règles de droit).

DES NOUVELLES NOTIONS DANS LES PROGRAMMES D’HISTOIRE ET GÉOGRAPHIE

Au collège en 4e, le programme d’histoire permet d’étudier "la Révolution, l’Empire et la guerre". Il évoque aussi la généralisation du sentiment national en Europe. Il permet de comprendre une forme de renaissance de ce sentiment aujourd’hui. Le programme de géographie, consacré à la mondialisation, est fort heureusement articulé à partir d’une question consacrée à "Mers et océans : un monde maritimisé" par une étude des ports, des littoraux et des échanges maritimes, du rôle stratégique des détroits, ouvrant un champ de réflexion sur la géostratégie maritime.

En 3e, le programme d’histoire qui part de la Grande Guerre pour aboutir aux conflits de notre temps prend en écharpe les deux conflits mondiaux, les totalitarismes, et englobe l’étude des opérations (Stalingrad, la guerre du Pacifique) à partir de cartes. Il se poursuit par la guerre froide et les grandes lignes de force de la géopolitique mondiale depuis le début des années 1990, dessinant ainsi le contexte des intérêts de puissance et de défense de la France. En 3e toujours, le programme de géographie traite de "la France dans le monde d’aujourd’hui". Il situe la France métropolitaine et ultramarine dans le monde et introduit la notion de "puissance" qui pourra être utilement explicitée et déclinée, tant pour la France que pour l’Europe. Il présente l’Union européenne comme un pôle économique majeur "appuyé sur la puissance financière de l’euro, mais dont le rôle diplomatique et militaire reste limité".

Collège Michelet, Vanves. © Xavier Schwebel/Picture Tank/Ministère de l'Éducation nationale

Ainsi, les bases du raisonnement historique, géopolitique et stratégique, mais aussi les enjeux politiques, matériels et moraux de la défense sont envisagés. De façon plus générale, les programmes d’histoire et de géographie englobent le passé récent, et donnent ainsi aux élèves les clés de compréhension des conflits actuels et de la construction, difficile et inachevée, de la paix dans le monde. Au collège, c’est et ce n’est que sur cette base disciplinaire (histoire, géographie et EMC), adossée à nos programmes, que se construiront des enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) : la défense et la sécurité nationale, sous tous ses aspects, y aura la place que les enseignants sauront lui donner.

Les programmes des différentes filières des lycées (générale, technologique et professionnelle) traduisent une présence plus nette des questions de défense et de sécurité nationale, comme une articulation plus poussée avec les programmes d’histoire et de géographie (programmes 2010-2012, révisés en 2013).

En 1re générale, le thème 2 d’histoire-géographie traite de "la guerre au XXe siècle" : les deux guerres mondiales, la guerre froide, les nouvelles conflictualités depuis 1990 (un conflit armé : la guerre du Golfe . un lieu : Sarajevo . un acte terroriste : le 11 septembre 2001). Les programmes d’histoire sont concentrés sur le passé récent, et confortent ainsi la compréhension, par les élèves, des conflits actuels.

Le programme d’histoire des terminales S, ES et L a pour thème "regards historiques sur le monde actuel". Le thème 1 traite, au choix, de "l’historien et les mémoires de la Seconde Guerre mondiale" ou "l’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie". Ainsi et à titre d’exemple, l’étude de l’histoire de la Résistance (en 1re) et des mémoires de la Résistance (en terminale) permet-elle d’une part de distinguer l’histoire comme démarche et la mémoire comme objet d’histoire, d’autre part d’analyser l’histoire de la Résistance depuis 1945, et de celle des mémoires, emboitées et concurrentes, telles qu’elles apparaissent de nos jours.

Le thème 2 en section S, 3 en ES et L traite des "grandes puissances et conflits dans le monde depuis 1945", "les chemins de la puissance" (les États-Unis et le monde depuis 1918/1945, la Chine et le monde depuis 1919/1945), "un foyer de conflits" (le Proche et le Moyen-Orient, un foyer de conflits depuis la fin de l’Empire ottoman/la Seconde Guerre mondiale).

Les enjeux de défense et de sécurité y sont abordés en relation avec l’actualité de ces questions. Le thème de géographie de terminale des séries générales "Approche géostratégique des mers et des océans" s’inscrit également dans cette démarche.

Dans les filières technologiques, les lycéens, selon leur section, ont le choix entre plusieurs sujets parmi lesquels : "vivre et mourir en temps de guerre". Par ailleurs, "l’Europe, un espace marqué par deux conflits mondiaux" est une question obligatoire pour les élèves de 1re "sciences et techniques du management et de la gestion" et "sciences et technologies de la santé et du social".

Classe de lycée. © Sophie Brandstrom/Ministère de l'Éducation nationale

En lycée professionnel, le programme d’éducation civique de 1re "insiste particulièrement sur le devoir de défense". En terminale, le chapitre d’histoire "le monde depuis le tournant des années 1990" évoque l’effondrement du modèle soviétique en insistant sur les "crises qui marquent le début de cette nouvelle période" : génocides en Afrique et en Europe, terrorisme, guerres contre le terrorisme, responsabilité internationale de la France et conscience de ses citoyens. En CAP, le thème 4 du programme d'histoire ("Guerres et conflits en Europe au XXe siècle") permet d’y présenter les enjeux de la défense et de la sécurité nationale.

Il y a donc, dans les programmes scolaires, une matière riche et diverse, organisée selon une progression qui amène l’élève aux connaissances et compétences de défense et de sécurité nationale indispensables à l’exercice de ses devoirs de citoyen, d’acteur économique, social, culturel ou environnemental, à partir du socle des valeurs françaises et républicaines que l’École promeut. Les programmes permettent dès lors d’enseigner le recul critique, la distance par rapport à l’événement, la responsabilité du citoyen en devenir. Là aussi, la réflexion, la compréhension, l’acceptation de la complexité qui sont le fondement de l’éducation à la défense et à la sécurité nationale permettent de progresser dans l’éducation du jeune citoyen : ne pas accepter sans discuter, confronter, comprendre.

Encore faut-il que les enseignants d’histoire, de géographie et d’éducation civique, mais aussi ceux des autres disciplines, soient préparés à enseigner ces notions et que celles-ci soient bien identifiées. Cette exigence est d’autant plus cruciale que le remplacement des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) par les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) a pu remettre en cause les acquis antérieurs en la matière.

LA DÉFENSE ET LA SÉCURITÉ NATIONALE DANS LA FORMATION INITIALE DES ENSEIGNANTS

L’Inspection générale de l’Éducation nationale a, à la demande du directeur général de l’enseignement scolaire, élaboré en 2012 un référentiel destiné à fournir aux nouvelles ESPE une base de travail. Ce document a été diffusé aux ESPE et a commencé à être utilisé dans un certain nombre d’entre elles, à compter de la rentrée universitaire 2013. Le travail proposé est destiné à accompagner les professeurs et personnels de l’éducation engagés dans un travail de formation générale portant sur les questions militaires, de défense et de sécurité nationale. Il s’articule en quatre moments de deux heures chacun et un moment de restitution et d’études de cas.

Formation de futurs enseignants en École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE). © Xavier Schwebel/Ministère de l'Éducation nationale

L’étude porte en premier lieu sur "l’importance du fait militaire dans l’histoire nationale", à travers les rendez-vous de la guerre et de la Nation, le rôle et la place de l’Armée et de la Marine dans le rayonnement de la Nation, la place des armées dans la défense et la sécurité nationale. Il s’agit d’étudier la défense comme une politique publique, dans une perspective historique, dans la longue durée d’une organisation et d’une institution, avec des éléments de comparaison dans l’espace et dans le temps et des vues en coupe sur les armées de Terre, de l’Air, la Marine nationale et la Gendarmerie nationale. L’étude débouche sur une analyse des fondements contemporains de la défense et de la sécurité nationale.

"Du lien Armées-nation aux relations entre la défense et la société", c’est sur la défense dans son environnement politique, social et culturel que l’on met ensuite l’accent (missions, histoire, traditions militaires). La question de la participation des Français à la défense et de la participation des Armées à l’émergence de la citoyenneté y tient une place centrale. Les relations entre l’École et l’Armée y sont étudiées. Les influences entre le fait militaire et la littérature, la philosophie, les arts et les sciences font l’objet d’utiles rapprochements.

"Nouveaux cadres, nouvelles références : la France dans son environnement de défense et de sécurité nationale (des années 1970 à nos jours)" se fonde sur l’évolution des risques et de la structuration de la vie internationale et analyse les fondements contemporains de la défense de la France, dans l’esprit des évolutions essentielles que traduisent les Livres blancs successifs. Les questions de défense et de sécurité nationale sont étudiées au prisme des risques majeurs, des armes de destruction massive, de la résilience nationale.

La dernière partie du travail porte sur les aspects les plus récents de la problématique française de défense et de sécurité nationale : "Gouverner par gros temps. Comment organiser la sécurité de la Nation ?", en évoquant le cadre, le contexte et les acteurs qui composent l’architecture française de défense et de sécurité, ainsi que l’émergence d’une nouvelle culture de gouvernement en la matière, à partir de la continuité de la vie nationale comme objectif, les opérations extérieures comme prolongement, la dissuasion comme assurance ultime.

L’ouvrage édité en décembre 2013 sous la forme d’un dvddoc intitulé Enseigner la défense permet de conforter l’enseignement par une mise au point académique et des propositions de mise en œuvre. Le portail national comprend également, sous l’autorité de l’Inspection générale, des références très à jour sur les questions de défense et de sécurité nationale. La formation continue des enseignants, si elle est un devoir pour chacun d’entre eux, doit enfin s’adosser à des formations dont les corps territoriaux d’inspection sont, dans les académies, les premiers responsables, en particulier au sein des "trinômes académiques". Il convient que ces formations soient mises à la fois en relation entre elles et en cohérence, au plan national, par l’Inspection générale.